Младший школьник как субъект учебной деятельности

Различив три сферы существования рефлексии, возможно теперь расчленить общие представления об учебной деятельности (как месте рождения и развития определяющей рефлексии), и выделить три предмета совместных действий учеников и учителя, трех субъектов этих действий, три их результата. Почему такое расчленение слоев учебной деятельности представляется нам эвристичным? Не только потому, что мы зафиксировали недостроенный пласт учебной деятельности, без которого всякие разговоры о выращивании субъекта учебной деятельности, формировании у младших школьников умения учиться окажутся неконструктивными: только внутри третьего слоя (см. схему), не существующего отдельно и независимо от двух первых слоев учебной деятельности, мы обнаруживаем ученика, способного к самоизменению, учащего себя (с помощью учителя и других детей). Выделив третий слой, мы указали точку роста теории и практики учебной деятельности. Различив механизмы порождения каждого слоя, можно определить способы собственной работы по проектированию и реализации учебной деятельности в классе.

Прокомментируем главный смысл метафорических обозначений этих механизмов по всем слоям учебной деятельности. Термином «формирование» обозначена целенаправленная работа взрослого по построению поведения, мышления, действий ребенка в соответствии с определенными культурными формами; в учебной деятельности — в соответствии с формами теоретического сознания (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин). За метафорой «просаливание» стоит житейский образ, подсказанный Д.А. Аросьевым: как свежие огурцы, попав в рассол, постепенно становятся солеными, так и ребенок, погрузившись в учебное, позиционно-рефлексивное сотрудничество, постепенно делается рефлексивным (экспериментальные доказательства того, что учебная кооперация способствует рефлексивному развитию младших школьников, см. В.В. Рубцов). Мы не знаем однозначного механизма порождения определяющей рефлексии в сфере самосознания. Назвав его «выращиванием», мы лишь указали на специфическую роль взрослого в этом процессе. Взрослый, как садовник, может лишь подготовить и удобрить почву, на которой вырастает детская «Я-самость», но не может ее породить, произвести, отличаясь в этой сфере от ребенка по самой своей природе: как садовод от сада.

Чтобы увидеть обнаруженный в схеме замысел учебной деятельности именно как целостность, представим себе расчлененные схемой три ее слоя как три вложенных друг в друга трубы, а еще лучше — как три слоя тканей единого живого организма. В начале младшего школьного возраста третий слой является базисным, объемлющим, оформляющим все остальные, смыслообразующим, а первый — внутренним, задающим стержень, предметную определенность организма учебной деятельности. Строящий этот слой взрослый, задавая учебное содержание, задает тем самым вектор движения всех остальных «органов тела» учебной деятельности. В ее развитых формах (очевидно, в юности) должна произойти инверсия: внутренним, центральным, определяющим цели образования станет слой самосознания. Юноша, ставя задачи саморазвития, сможет выбрать и культурное содержание, которое обеспечит решение этих задач, и формы кооперации с другими людьми, необходимые для овладения этим содержанием. А второй (кооперативный) слой учебной деятельности от начала и до конца останется промежуточным, «смазочным», обеспечивающим связь других слоев: связь индивидуального Я и культуры.

Итак, мы полагаем, что целенаправленно строя отношения ученика с учителем, со сверстниками и с самим собой, изменяющимся в ходе обучения, можно спроектировать такую учебную деятельность младших школьников, новообразованием которой станет действительное умение учиться. Однако до сих пор базисный, смыслообразующий слой учебной деятельности в экспериментальном обучении не стал предметом специальной работы в классе. В то же время известно, что развитие детской «Я-самости» (я сам могу, я сам хочу, я сам попробую .), связанное с отношением ребенка к самому себе как к «другому», начинается задолго до школы. Не подхваченные учебной деятельностью, не вошедшие в ее ткань, отношения ребенка с самим собой не пресекаются в младшем школьном возрасте, но существуют вне и помимо ведущей деятельности этого возраста. Не погруженная в плоть ученичества, не проросшая в позицию ученика, «совершенствующего самого себя», линия «Я-самости» не приобретает в подростковом возрасте и столь желанного для взрослых звучания: «Я сам могу и хочу учиться». Хуже того (хуже — для учителей и для родителей подростков) — едва начавшись, подростковое самоопределение (поиск и определение границ своего Я) отторгает всю сферу школьного как «не моего», чуждого и навязанного. (Вспомним: не принадлежащие ребенку формирование извне и анонимное «просаливание» — это основные механизмы тех учебных процессов, которые реально строятся в сегодняшней практике учебной деятельности). И возникает печально знаменитый школьный негативизм: «Ваша грамматика? — Мне этого не надо! Ваши формулы? — Я их не желаю! Ваша культура? — Зачем она мне!» Увы, формулы самоопределения подростков по отношению к школе типично антишкольные: в традиционном варианте — «Не хочу (и не умею) учиться»; в экспериментальном — «Умею, но не хочу!».

Другое по теме:

Взаимосвязь дидактических принципов обучения
Дидактические принципы связаны друг с другом. Применять эффективно какой-нибудь принцип можно лишь в том случае, если одновременно при этом принимать во внимание все другие принципы. Так, принцип научности сам по себе не вызывает сомнений. Чем выше уровень обучения, тем лучше, успешнее, результатив ...

Традиции коллектива
На всех стадиях развития коллектива возникают, крепнут и сплачивают коллектив большие и малые традиции. Традиции – это такие устойчивые формы коллективной жизни, которые эмоционально воплощают нормы, обычаи, желания воспитанников. Традиции помогают вырабатывать общие нормы поведения, развивают колл ...

Социально-психологические детерминанты развития субъекта созидательной коммуникации
Созидательная коммуникация - это процесс межличностного взаимодействия, способствующий развитию субъектности как интегративного свойства индивидуальности, процесс, в ходе которого возникает возможность инициировать и поддерживать условия субъект-субъектного взаимодействия. Социально значимой являет ...